روش انجام تحلیل محتوا در spss

در ابتدار نرم افزار اس پي اس اس را باز كنيد.

Analyze-----data reduction--------factor-----------

متغيرهايي را كه مي خواهيم تحليل كنيم به سمت راست مي بريم. بعد وارد بخش descriptive مي شويم و دو شاخص kmo و determinant را بلامت مي زنيم. در ادامه وارد بخش  extractionمي شويم و تعداد عامل ها را برحسب مباني نظري مشخص مي كنيم و بعو وارد rotation مي شويم و براي چرخش واريماكس varimax را علامت زده و در قسمت option  شاخص surppres absolute…را علامت زده و مقدار آنرا روي 30/0 تنظيم مي كنيم و در نهايت ok مي زنيم كه نتايج تحليل عاملي ما را در output مي دهد.

 با تشكر اسدخاني

 

تحلیل عاملی

تحليل عاملي اصطلاحي است كلي براي تعدادي از تكنيك هاي رياضي و آماري مختلف اما مرتبط با هم به منظور تحقيق درباره ماهيت روابط بين متغيرهاي يك مجموعه معين. مساله اساسي تعيين اين مطلب است كه آيا يك مجموعه متغير را مي توان برحسب تعدادي از «ابعاد» يا «عامل هاي» كوچكتري نسبت به تعداد متغيرها توصيف نمود و هر يك از ابعاد (عامل ها) معرف چه صفت يا ويژگي است.

نخستين كار درباره تحليل عاملي توسط چارلز اسپيرمن (1940) صورت گرفت، كه به گونه كلي «پدر» اين روش شناخته شده است. بعد از او كارل پيرسن (1901)، روش «محورهاي اصلي» را پيشنهاد كرد و هتلينگ (1933) آن را به گونه كاملتري توسعه داد.

بسياري از كارهاي نخستين در تحليل عاملي، يعني در طول سال هاي 1900 تا 1930، به كاربرد مدل اسپيرمن در بسياري از مسايل عملي و بررسي شرايط مناسب براي استفاده از آن مدل اختصاص يافته است. در طول اين دوره، علاوه بر خود اسپيرمن، دانشمندان ديگري مانند سيريل برت، كارل هليزينگر، ترومن كلي، كارل پيرسن و گادفري تامسون، كمك هاي شاياني به ادبيات تحليل عاملي كرده اند. در اوايل سال 1930، آشكار شد كه مدل تك عاملي عمومي اسپيرمن براي توصيف روابط بين متغيرهاي يك مجموعه هميشه كافي نيست.

ترستون احتمالا برجسته ترين تحليلگر عاملي نوين بوده و نفوذ قابل ملاحظه اي در توسعه اين روش از سال هاي 1930 تا كنون داشته است. مسئوليت توسعه روش «سانتروئيد» با اوست كه در مقياس گسترده اي قبل از ظهور كامپيوترهاي پر سرعت به كار رفته است. او همچنين مسئول مفهوم ساختار ساده است كه توسط بيشتر تحليلگران به عنوان معرف يك راه حل تحليل عاملي ايده آل در نظر گرفته شده است.

كارهاي اوليه در تحليل عاملي  كه توسط دانشمندان ياد شده انجام گرفته، بيشتر توجيه نظري دارد، هر چند هيچ يك از آنها آماده براي آزمون هاي آماري فرضيه هاي خاص درباره ساختارهاي عاملي مجموعه هاي معيني از متغيرها نبوده است. اما، وقتي كامپيوترهاي پر سرعت در اختيار قرار گرفت در اواسط تا اواخر سال هاي 1950، حركتي از تئوري گرائي به سوي آنچه تحليل عاملي اكتشافي ناميده مي شود، به وجود آمد. اين حركت به گونه آشكار از طريق تئوري عامل مشترك ترستون تشويق، و از طريق فرمول بندي عمومي هتلينگ (1993)، درباره عمليات رياضي مولفه هاي اصلي كه قبل از آن به دليل محاسبات فوق العاده پيچيده و پرزحمت آن، به كار نرفته بود تسهيل شد. چنين به نظر مي رسد كه در طول سال هاي 1950 و 1960، تقريبا هر كس، هر چيزي را تحليل عاملي مي كرده است، به اين اميد كه روابط پيچيده ظاهري بين متغيرهاي يك مجموعه را مي توان ساده كرد و به گونه ساده تري تفسير نمود (ليندمن و همكاران، 1980). در طول اين دوره همچنين تعداد روشهاي تحليل عاملي با ابداع تحليل تصوير (گاتمن، 1953)، تحليل عاملي بنيادي (رائو، 1955 و هريس، 1962)، تحليل عاملي آلفا (كيسر و كافري، 1965) و روش كمترين پس مانده (هامن و جونز، 1966)، به گونه قابل توجهي توسعه يافت. با اين وجود، روشهاي تحليل اكتشافي نتوانست آن گونه كه انتظار مي رفت، كمك موثري براي آزمون و پالايش تئوري روان شناختي باشد.

مقاله هتلينگ (1933) درباره تحليل مولفه هاي اصلي نخستين كمك قابل توجه يك آماردان را به تحليل عاملي معرفي كرد، و اين وضعيت تا موقعي ادامه داشت كه مقاله لاولي (1940) درباره روش بيشينه احتمال (ML) منتشر شد. لاولي نشان داد كه تحليل عاملي مي تواند به عنوان يك تكنيك آماري جالب در بسياري از موقعيت هاي پژوهشي كاربرد داشته باشد. واكنش هاي له و عليه اين روشها نيز تا وقتي كه آزمون فرضيه هاي خاص درباره پارامترهاي مدل تحليل عاملي مورد توجه قرار گرفت (مثلا جارزكاگ، 1984)، همچنان ادامه داشت. هر چند كارهاي جارزكاگ اساسا مبتني بر روش ML لاولي بود، اما بسياري از مسايل محاسباتي و تفسيري را كه لاولي با آن مرتبط نبود، روشهاي باك و بارگمن (1966) و جارزكاگ (1984) به سبب تاكيد بر آزمون فرضيه، به عنوان روشهاي تحليل عاملي تاييدي طبقه بندي مي شود. هر چند توليد فرضيه هايي كه بايد آزمون شود اغلب دشوار است، اما اين روشها به وضوح بر تحليل عامل اكتشافي به سبب توسعه و آزمون تئوري مزيت دارد.

البته براي تدوين چنين فرضيه هايي مي توان ابتدا تحليل عاملي اكتشافي را اجرا كرد و سپس اين فرضيه ها را از طريق تحليل عاملي تاييدي آزمود.

 

درك مفهومي تحليل عاملي و كاربرد آن

بنا بر آنچه گفته شد، تحليل عاملي تكنيكي است كه كاهش تعداد زيادي از متغيرهاي وابسته به هم را به صورت تعداد كوچكتري از ابعاد پنهان يا مكنون امكان پذير مي سازد. هدف عمده آن رعايت اصل اقتصاد و صرفه جويي از طريق كاربرد كوچكترين مفاهيم تبيين كننده به منظور تبيين بيشينه مقدار واريانس مشترك در ماتريس همبستگي است. مفروضه اساسي تحليل عاملي اين است كه عامل هاي زيربنايي متغيرها را مي توان براي تبيين پديده هاي پيچيده به كار برد و همبستگي هاي مشاهده شده بين متغيرها حاصل اشتراك آنها در اين عامل ها است. هدف تحليل عاملي تشخيص اين عامل هاي مشاهده ناپذير بر پايه مجموعه اي از متغيرهاي مشاهده پذير است. عامل، متغير جديدي است كه از طريق تركيب خطي نمره هاي اصلي متغيرهاي مشاهده شده بر پايه فرمول زير برآورد مي شود :

Fj=∑WjiXi=Wj1X1+Wj2X2+…+WjpXp

كه در آن W ها بيانگر ضرايب نمره عاملي و P معرف تعداد متغيرها است. اين عامل ها، في نفسه، سازه هاي فرضي يا نظري هستند كه به تفسير ثبات و هماهنگي در مجموعه داده ها كمك مي كنند. بنابراين ارزش تحليل عاملي اين است كه طرح سازماني مفيدي به دست مي دهد كه مي توان آن را براي تفسير انبوهي از رفتار با بيشترين صرفه جويي در سازه هاي تبيين كننده، به كار برد.

اميد اين است كه تعداد كمي از اين عامل ها (يعني تركيب هاي خطي نمره هاي اصلي متغيرهاي مشاهده شده) بتواند تقريبا همه اطلاعاتي را كه توسط مجموعه بزرگتري از متغيرها به دست مي آيد در برگرفته در نتيجه توصيف ويژگي هاي فرد را ساده سازد. از اين گذشته اميدوار هستيم كه با توسعه صحيح عامل ها، متغيرهايي به وجود آوريم كه دلالت بر يك سازه روشن و با معناي روان شناختي داشته باشد به گونه اي كه توصيف ما از شخص نه فقط ساده تر، بلكه روشن تر و قاطع تر باشد.

 

چرخش عامل ها

چرخاندن عامل ها، بارهاي عاملي و به همين ترتيب معناي آن ها را تغيير مي دهد، اما راه حل هاي مختلف تحليل عاملي از لحاظ رياضي در مقدار واريانسي كه در هر متغير و بنابراين در كل ماتريس تبيين مي كنند معادل هستند. بعلاوه، عامل هاي چرخش يافته، همبستگي هاي اوليه را دقيق تر از راه حل چرخش نيافته باز پديد مي آورد.

با وجود اين آشكار است كه عامل هاي چرخش يافته ممكن است هر وضعيتي را در فضاي عاملي اشغال كنند و از اين رو، عملا بي نهايت راه حل وجود دارد. از آنجا كه اين راه حل ها از لحاظ رياضي معادل هستند، هيچ دليل رياضي جهت رجحان يكي بر ديگري وجود ندارد و دقيقا به اين دليل است كه نبايد نتايج حاصل از اولين تلخيص را، با هر روشي كه باشد، به عنوان راه حل نهايي تلقي كرد. از اين رو، لازم است كه چگونگي انتخاب يك راه حل از ميان آرايه اي از چرخشهاي ممكن مورد بحث قرار گيرد.

چرخش هاي نموداري. در واقع هنگامي كه تحليل عاملي به تازگي باب شده بود، عامل ها به صورت نموداري چرخش داده مي شدند. اما زماني كه عوامل زيادي در دست است، انجام اين كار فرآيندي خسته كننده و طولاني است. به همين دليل، براي چرخش عامل ها روش هاي تحليل رياضي به وجود آمده و در اين روش ها، محاسبات به وسيله رايانه انجام مي گيرد.

چرخش هاي متعامد. در چرخش هاي متعامد عوامل طوري چرخانده مي شوند كه نسبت به هم هميشه يك زاويه قائمه داشته باشند. اين بدان معنا است كه عامل ها ناهمبسته هستند (cos 90=0). همانطور كه كتل (1978) استدلال كرده، در جستجوي عامل هايي كه براي فهم پديده هاي رواني، ابعاد اساسي هستند، بعيد است كه عامل ها ناهمبسته باشند. براي مثال در شخصيت كه تبيين كننده هاي محيطي- ژنتيكي بر آن موثرند، يافتن عامل هاي متعامد بسيار عجيب خواهد بود.

چرخش هاي متمايل. در چرخش هاي متمايل، محورهاي عاملي مي توانند هر وضعيتي را در فضاي عاملي داشته باشند و علت نامگذاري اين چرخش ها نيز همين مساله است. كسينوس زاويه بين محورهاي عاملي نشان دهنده همبستگي بين آن ها است. چرخش متمايل عامل ها، در مقايسه با چرخش متعامد كه محدوديت ناشي از متعامد بودن وجود دارد، آزادي بيشتري در انتخاب وضعيت عامل ها در فضاي عاملي وجود دارد.

 

اولويت هاي پژوهشي سال 1390

1 عناوين اولوينت هاي پژوهشي ستاد مبارزه با مواد مخدر خراسان رضوي (20/01/90)

2- فراخوان پروژه هاي تحقيقاتي شركت آب منطقه اي مازندران در سال 1390 (30/01/90)

3- عناوين اولويت هاي تحقيقاتي شركت پارس مترو (پروژه خط 2 قطار شهري مشهد) (3/02/90)

4- دعوت به همكاري مركز تحقيقات كاربردي معاونت نيروي انساني ناجا (13/02/90)

5- فراخوان طرح هاي پژوهشي سازمان نوسازي و بهسازي بافت پيرامون حرم امام رضا (ع) (18/02/90)

6 عناوين اولويت هاي پژوهشي شركت آب منطقه اي گلستان (20/02/90)

7- فراخوان انجام پروژه پژوهشي شركت گاز استان تهران (21/02/90)

8- عناوين اولويت هاي پژوهشي شركت آب منطقه اي خراسان رضوي در سال 1390 (25/02/90)

9- اعلام يك عنوان پروژه پيشنهادي شهرداري مشهد با عنوان "سيستم هوشمند مقابله با يخ زدگي" (31/02/90)

10- عناوين اولويت هاي پژوهشي سازمان نوسازي، تجهيز و توسعه مدارس كشور (31/02/90)

11- فراخوان طرح هاي پژوهشي سال 1390 دفتر تحقيقات كاربردي فرماندهي انتظامي بوشهر (31/02/90)

12- فهرست عناوين پروژه هاي اينترنشيپ پيشنهادي شركت برق منطقه اي خراسان در سال 1390 (22/03/90)

13- اعلام حمايت از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي در حوزه پدافند غيرعامل (24/03/90)

14- فراخوان اولويت هاي تحقيقاتي شركت برق منطقه اي گيلان در سال 1390 (90/03/25)

15- اعلام حمايت سازمان بهره وري انرژي ايران (سابا) از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي مرتبط (29/03/90)

16- فراخوان طرح پژوهشي شركت آب و فاضلاب استان تهران (29/03/90)

17- فراخوان يك عنوان پروژه پژوهشي پتروشيمي خراسان (4/04/90)

18- اعلام حمايت دفتر تحقيقات كاربردي فرماندهي انتظامي بوشهر از پايان نامه هاي دانشجوئي (18/04/90)

19- عناوين اولويت هاي پژوهشي اداره كل بيمه خدمات درماني خراسان رضوي در سال 90 (07/05/90)

20- اعلام حمايت شركت ملي صادرات گاز ايران از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي مرتبط (08/05/90)

اولويت هاي پژوهشي سال 1389

عناوين اولويت هاي پژوهشي در سال 1389
	فراخوان اولويت هاي پژوهشي شركت پالايش نفت تهران در سال 1389
	عناوين اولويت هاي پروژه هاي تحقيقاتي صنعت برق خراسان
	فراخوان پروژه هاي تحقيقاتي شركت آب منطقه اي مازندران
	حمايت شركت برق منطقه اي خراسان از پروژه هاي پژوهشي در زمينه نانو
	عناوين پروژه هاي پژوهشي شركت آب منطقه اي گلستان
	حمايت از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي در زمينه نانو توسط وزارت دفاع
	عناوين اولويت هاي تحقيقاتي ستاد مبارزه با مواد مخدر فراخوان پروژه هاي تحقيقاتي - پژوهشي شركت آب و فاضلاب خراسان رضوي اعلام نياز شركت برق منطقه اي خراسان در خصوص طراحي برج ها و دكل هاي انتقال قدرت عناوين اولويت هاي پژوهشي مركز تحقيقات مخابرات ايران عناوين اولويت هاي پژوهشي جمعيت هلال احمر ايران عناوين اولويت هاي پژوهشي شركت حمل و نقل بين المللي خليج فارس عناوين پروژه هاي اينترنشيپ پيشنهادي شركت برق منطقه اي خراسان در سال 89 عناوين اولويت هاي پژوهشي مركز مطالعات، تحقيقات و آموزش وزارت كشور حمايت سازمان انرژي اتمي ايران از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي در زمينه صنعت هسته اي اعلام اولويت هاي پژوهشي شركت سهامي ذوب آهن اصفهان عناوين اولويت هاي تحقيقاتي پيشنهادي شركت فولاد آلياژي ايران عناوين و محورهاي پژوهشي بانك صنعت ومعدن در سال 1389 فراخوان اولويت هاي پژوهشي سازمان نوسازي و تجهيز مدارس كشور (7/6/89) فهرست اولويت هاي تحقيقاتي بانك توسعه صادرات ايران (9/6/89) فهرست اولويت هاي پژوهشي بانك صنعت و معدن (17/06/89) عناوين اولويت هاي پژوهشي مصوب هيأت دولت در سال (27/06/89) عناوين اولويت هاي پژوهشي سازمان صنايع كوچك و شهرك هاي صنعتي ايران (3/07/89) حمايت شركت ملي صادرات گاز ايران از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي (04/07/89) عناوين پروژه هاي مطالعاتي سازمان حفاظت محيط زيست (20/07/89) فراخوان اولويت هاي تحقيقاتي شركت برق منطقه اي يزد در سال 89 (20/07/89) حمايت شركت شهرك هاي صنعتي خراسان شمالي از پايان نامه هاي تحصيلات تكميلي (20/07/89) عناوين پروژه هاي اينترنشيپ پيشنهادي شوراي اسلامي شهر مشهد اولويتهاي تحقيقاتي شركت شهركهاي صنعتي خراسان رضوي (04/08/89) اولويت هاي پژوهشي فرماندهي انتظامي استان بوشهر (05/08/89) فراخوان انجام پروژه هاي پژوهشي مرتبط با اصلاح الگوي مصرف - بانك ملي ايران (12/08/89) عناوين پروژه هاي تحقيقاتي سازمان حفاظت از محيط زيست در خصوص بهينه سازي مصرف انرژي (19/08/89) فراخوان پروژه هاي اينترنشپ مركز پژوهش هاي شوراي اسلامي شهر مشهد (19/08/89) پيشنهاد انجام پروژه "بررسي امكان حضور واحدهاي نيروگاهي به صورت تجميع شده در بازار برق ايران" (89/09/10) عناوين محورهاي تحقيقاتي سازمان بازرسي كل كشور (25/10/89) عناوين طرح هاي پژوهشي دفتر تحقيقات كاربردي فرماندهي انتظامي بوشهر (04/12/89) عناوين نيازهاي فناورانه

European Educational Research Journal

European Educational Research Journal

About the journal

The European Educational Research Journal (EERJ) is an international peer-reviewed journal devoted to Europeanization in educational research, and is the official journal of  the European Educational Research Association (EERA). It publishes aspects of educational research which illuminate the cases and contents of the emerging borderless space of European educational research. A Policy Statement is available.

Policy-makers, administrators and practitioners with an interest in European issues are now invited to subscribe. The EERJ publishes peer reviewed articles, essay reviews and research reports (forms of research intelligence across Europe)

پژ‍وهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

پژ‍وهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

مركز پژوهشي كه هدف آن بررسي مسائل آموزش و پرورش و يافتان راه حل براي مشكلات آموزشي است.و ...

The National Foundation for Educational Research in England and Wales

The National Foundation for Educational Research in England and Wales

NFER is the UK’s largest independent provider of research, assessment and information services for education, training and children’s services. We make a difference to learners of all ages, especially to the lives of children and young people, by ensuring our work improves the practice and understanding of those who work with and for learners.

 

---

The National Foundation for Educational Research is a not-for-profit organisation and a registered charity (no. 313392). It is governed by a Board of Trustees and managed on a day-to-day basis by a senior management team headed by the Chief Executive, who reports to the Board of Trustees.

Using the Internet for Educational Research

Using the Internet for Educational Research

سايتي براي جستجوي مقالات در زميه آموزش و پرورش

British Educational Research Journal

British Educational Research Journal

The aim of the Association is to sustain and promote a vital research culture in education

Official journal of the British Educational Research Association (BERA)

معرفی موسسات و پژوهشکده و دانشگاههای پژوهشی در زمینه آموزش و پرورش در دنيا

معرفی موسسات و پژوهشکده و دانشگاههای پژوهشی در زمینه آموزش و پرورش:

:World Education Research Association

WERA Mission and Goals

The World Education Research Association (WERA) is an association of 27 national, regional, and international specialty research associations aimed at advancing education research as a scientific and scholarly field. WERA was founded on April 18, 2009 in San Diego, California, when representatives of the member associations officially approved its establishment in accordance with the mission and articles set forth in its proposed constitution.

The Preamble to the WERA Constitution sets forth WERA’s mission and goals

WERA Council

WERA is governed by a Council, which consists of five elected officers and one representative from each of the 27 WERA member associations. [Click here for list of Council Members]

WERA Executive Committee

Eva L. Baker, Distinguished Professor of Education at the University of California, Los Angeles (UCLA), is the first President of WERA. Baker heads an Executive Committee which includes President-elect Yin Cheong Cheng, Vice President Jo-Anne Reid, Secretary General Felice J. Levine and Past President Ingrid Gogolin.[Click here for officer bios] The Executive Committee began serving a two-year term on May 6, 2010 at the conclusion of the Second Council Meeting in Denver.

 

طبقه بندی متغیرها از نظر نقش آنها در طرحهای تحقیقاتی

طبقه بندی متغیرها از نظر نقش آنها در طرحهای تحقیقاتی

 

1)     متغیر مستقل

 

متغیری است که نام دیگر آن متغیر پیش بین می باشد و محقق در فرایند ارتباط بین متغیر ها نقش یا اثر آن را در متغیر وابسته مشخص میکند

 

2)     متغیروابسته

 

متغیری است که نام دیگر آن متغیر پیش بینی شونده یا ملاک می باشد و محقق در فرایند ارتباط بین متغیر ها تغییرات آن را بر اساس سطوح متغیر مستقل مطالعه میکند .

 

3)     متغیر کنترل

 

متغیری است که اثر ان در فرایند انجام پژوهش خنثی میشود. به همین جهت این متغیر رامتغیر خنثی شونده نیز میگویند.

 

4)     متغیر واسطه ای

 

نامهای مختلفی برای این متغیر در نظر گرفته شده است که عبارتند از :

 

متغیر مستقل دوم ومتغیر تعدیل کننده

 

این متغیرشدت یا جهت ارتباط بین دو متغیر مستقل و وابسته را تغییر میدهد.

 

5)     متغیر مداخله گر

 

متغیری است که مکانیسم ارتباط دو یا چند متغیر را برقرار می نماید.

 

در واقع این متغیرحلقة اتصال متغیرها محسوب میشود.

 

وجود این متغیر در فرایند برقراری ارتباط دو متغیر الزامی است.

 

6)     متغیر مزاحم

 

متغیری است که مکانیسم تاثیر گذاری متغیر مستقل بر متغیر وابسته را بهم می زند و وجود آن در فرایند پژوهش لازم نیست

 

 

 

تحليل عاملي

تحليل عاملي

به منطو پي بردن به متغيرهاي زير بنايي يك پديده يا تلخيص مجموعه اي از داده ها از روش تحليل عاملي استفاده مي‌شود. داده هاي اوليه براي تحليل عاملي، ماتريس همبستگي بين متغيرها است. تحليل عاملي، متغيرهاي وابسته از قبل تعيين شده اي ندارد. موارد استفاده تحليل عاملي را به دو دسته كلي مي‌توان تقسيم كرد: 

الف) مقاصد اكتشافي   ،   ب) مقاصد تاييدي

موارد استفاده اكتشافي نيز به دو رويكرد كلي تقسيم مي‌شود:

مواردي كه هدف آن پيدا كردن متغيرهاي مكنون يا سازه هاي يك مجموعه متغير اندازه گيري شده است. براي نيل به اين هدف از روش تحليل عامل مشترك (يا تحليل عامل اصلي) و با استفاده از ماتريس همبستگي يا كواريانس متغيرهاي اندازه گيري شده (نمره سوالات يك آزمون يا ريز نمرات آزمون ها) استفاده مي‌شود. از لحاظ نظري متغيرهاي مكنون يا سازه ها علل زيربنايي متغيرهاي اندازه گيري شده است. رگرسيون متغيرهاي اندازه گيري شده روي متغيرهاي مكنون وزن هايي فراهم مي آورد كه بارهاي عاملي ناميده مي‌شود. تحليل عامل مشترك، واريانس هر متغير اندازه گيري شده را به دو واريانس مشترك و واريانس اختصاصي افراز مي‌كند. واريانس مشترك، تغييرات مشترك متغيرهاي اندازه گيري شده را با متغيرهاي مكنون نمايان مي‌كند.

در موارد اكتشافي كه هدف تلخيص مجموعه اي از داده ها باشد، از تحليل مولفه هاي اصلي استفاده مي‌شود.

در تحليل مولفه هاي اصلي، واريانس كل متغيرهاي مشاهده شده تحليل مي‌گردد. ماتريس همبستگي متغيرهاي اندازه گيري شده داراي قطر اصلي 1  است. در حالي كه در تحليل عامل مشترك در قطر اصلي ماتريس همبستگي ميزان اشتراك (واريانس مشترك متغير اندازه گيري شده و متغيرهاي مكنون) قرار مي‌گيرد. وقتي ميزان اشتراك به عدد يك نزديك باشد نتايج تمام روش هاي اكتشافي با نتايج مولفه هاي اصلي مشابه خواهد بود.

در تحليل مولفه هاي اصلي، بر عكس تحليل عامل مشترك، مولفه ها طوري برآورد مي‌شود تا واريانس متغيرهاي مشاهده شده را در كمترين ابعاد نشان دهد و مولفه هاي اصلي در واقع مجموع موزون متغيرهاي مشاهده شده است. به عبارت ديگر در تحليل مولفه هاي اصلي، متغيرهاي مشاهده شده علل متغيرهاي تركيبي (مولفه ها) مي‌باشد.

در تحليل هاي عاملي تاييدي، كه هدف پژوهشگر تاييد ساختار عاملي ويژه اي مي باشد، درباره تعداد عامل ها به طور آشكار فرضيه هاي بيان مي‌شود و برازش ساختار عاملي مورد نظر در فرضيه با ساختار كواريانس متغيرهاي اندازه گيري شده مورد آزمون قرار مي‌گيرد.

تحليل عاملي را نيز بر حسب نمونه يا جامعه بودن آزمودني ها و متغيرها به دو دسته ي توصيفي و استنباطي تقسيم مي‌كنند.

جدول زير انواع تكنيك هاي استخراج عامل ها را بر حسب اكتشافي- تاييدي و توصيفي- استنباطي نشان مي‌دهد:

نوع تحليل	توصيفي	استنباطي
اكتشافي	- مولفه هاي اصلي - عامل مشترك (عامل اصلي) - تحليل تصوير - تحليل حداقل مانده	- تحليل عاملي متعارف - حداكثر درست نمايي - تحليل عاملي آلفا
تاييدي	- چند گروهي - Linear Structural Relationships   يا  LISREL	- حداكثر درست نمايي تاييدي - LISREL

 

ويژگيهاي لازم ماتريس همبستگي براي تحليل عاملي

ماتريس داده هايي كه روي آن ها تحليل عاملي صورت مي‌گيرد بايد داراي پنج خصيصه زير باشد:

- تركيب ماتريس داده ها. اگر محققي بخواهد ابعاد مشتركي بين چند مقياس اندازه گيري پيدا كند بايد تمام اندازه ها روي نمونه واحدي به دست آمده باشد.

- حجم نمونه. براي هر متغير 5 تا 10  نمونه و به طور كلي در مجموع تا حداكثر 300 نمونه توصيه شده است. مثلا اگر منظور پژوهشگر تحليل عاملي براي 10 متغير باشد، حداقل بايد يك نمونه 50 تايي انتخاب كند.

- شاخص رابطه. معمول ترين شاخص رابطه ضريب همبستگي است. منظور از ضريب همبستگي، ضريب همبستگي پيرسون است. بديهي است كه مفروضه اصلي در محاسبه اين ضريب همبستگي وجود يك توزيع دو متغيري نرمال است. چنانچه  

 

- مستقل بودن اندازه گيري: هر نوع وابستگي متغيرها به يكديگر سبب بالا رفتن همبستگي بين آن‌ها مي‌شود و سبب مي‌شود كه اين متغيرها در عامل واحدي ظاهر شود .  از جمله مواردي كه اين وابستگي صورت مي‌گيرد موقعي است كه از نمرات زير مقياسها و نمره كل مقياس در تحليل استفاده شود ( مثلا نمره كل بهره هوشي ، نمره كلامي بهره هوشي ، نمره كلاسي بهره هوشي تحليل شود). يا نمرات زير مقياس ها ويا نمرات كل بايد در تحليل وارد شود. مقياس هايي كه در آن‌ها بعضي از سوالات يا ماده هاي آزمون مشترك است نيز وابستگي ايجاد مي‌كند.

 

معني داري ماتريس

ماتريس داده ها براي تحليل عاملي بايد حاوي اطلاعات معني داري باشد. معني داري اطلاعات موجود در يك ماتريس از طريق آزمون مربع كاي بارتلت (Bartlett) صورت مي‌گيرد. معني دار بودن آماره كي دو (مربع كاي) و آزمون بارتلت حداقل شرط لازم براي تحليل عاملي است. در اين آزمون بايد آماره زير محاسبه گردد:

كه در آن:

n   تعداد آزمودنيها

p   تعداد متغيرها

|R|  مقدار مطلق دترمينان ماتريس همبستگي

درجه آزادي اين   برابر با  است.

در آزمون بارتلت فرض صفر اين است كه متغيرها فقط با خودشان همبستگي دارند. رد فرض صفر  حاكي از آن است كه ماتريس همبستگي داراي اطلاعات معني دار است و حداقل شرايط لازم براي تحليل عاملي وجود دارد. اين آزمون را آزمون كرويت نيز گويند.

 

مراحل اجراي تحليل عاملي

براي اجراي يك تحليل عاملي چهار گام اساسي ضرورت دارد:

1- تهيه يك ماتريس همبستگي از تمام متغيرهاي مورد استفاده در تحليل و براورد اشتراك

2- استخراج عامل ها

3- انتخاب و چرخش عامل ها براي ساده تر ساختن و قابل فهم تر كردن ساختار عاملي

4- تفسير نتايج

تهيه ماتريس همبستگي

تهيه ماتريس همبستگي از تمام متغير هاي مورد مطالعه ، اولي گام تحليل عاملي است. در تهيه ماتريس همبستگي محقق بايد تصميم بگيرد كه در قطر اصلي اين ماتريس عدد 1 يا عدد ديگري بگذارد. اين عدد كه اشتراك ناميده مي‌شود ، نشانگر نسبت واريانس مشترك بين هر متغير و عامل هاست. مقدار اشتراك بين صفر و 1 تغيير مي‌كند. اشتراك صفر حاكي از اين است كه عامل هاي مشترك هيچ تغييري رادر متغير خاصي تبيين نمي‌كند، و اشتراك 1 حاكي از اين است كه تمام تغييرات متغير خاص توسط عامل هاي مشترك تبيين مي‌شود.به عبارت ديگر اشتراك مساوي 1 حاكي از اين است كه كل واريانس متغير هاي مشاهده شده تحليل عامل مي‌شود، در حالي كه اگر واريانس مشترك متغير هاي مشاهده شده و متغير هاي مكنون (عامل ها) تحليل عاملي شود، برآورد اوليه اي از اشتراك بايد در قطر اصلي ماتريس همبستگي قرار گيرد. يكي از روش هاي معمول براي برآورد اين اشتراك محاسبه مجذور همبستگي چندگانه (. ) هر متغير مستقل از روي ساير متغير هاي مستقل است. اين . حد پايين برآورد اشتراك را فراهم مي آورد. نخست اين برآورد در قطر اصلي ماتريس همبستگي قرار مي گيرد و ماتريس تحليل عاملي مي‌شود. از بارهاي عاملي به دست آمده مجددا اشتراك هاي جديد محاسبه مي‌شود. چنانچه تفاوت اين اشتراك ها از اشتراك هاي اوليه از مقدار ملاك (مثال 0.001) بيشتر باشد عمل محاسبه عامل ها و بار عاملي آن‌ها با قرار دادن اشتراك هاي جديد در قطر اصلي ماتريس تكرار (Iteration) مي‌گردد. اشتراك ها معمولا در دو يا سه تكرار به اشتراك ملاك مي رسد.

استخراج عامل ها

هدف مرحله استخراج عامل ها، به دست آوردن سازه هاي زير بنايي است كه تغييرات متغير هاي مورد مشاهده را موجب شده است.SPSS   نخست تركيب هايي از متغير ها را كه همبستگي هاي آن‌ها بالاترين ميزان از واريانس كل مشاهده شده را نشان مي‌دهد انتخاب مي‌كند. اين مجموعه عامل 1 را مي سازد. عامل 2، مجموعه متغير هايي است كه بالاترين سهم را در تبيين واريانس باقيمانده دارد. اين شيوه براي عامل سوم، چهارم و  عامل هاي بعدي ادامه پيدا مي‌كند تا تعداد عامل هاي استخراج شده برابر با تعداد متغير ها گردد.

همبستكي هر متغير با هر عامل بار عاملي (Factor Loading) ناميده مي‌شود و مقدار آن بين1- و 1+ تغيير مي‌كند. واريانس تبيين شده توسط هر عامل برابر است با مجذور بار هاي عاملي آن. اين واريانس مقدار ويژه (Eigen Value) ناميده مي‌شود. اولين مقدار ويژه همواره بيشترين بوده و از 1 بزرگتر مي‌باشد. مقدار ويژه براي عامل هاي بعدي كوچكتر مي‌باشد.

استخراج و چرخش عامل ها

تمام عامل هاي استخراج شده مورد علاقه محقق نيست. هدف تحليل عاملي تبيين پديده هاي مورد نظر با تعداد كمتري از متغير هاي اوليه است. در وهله اول هدف تعيين تعداد عامل هايي است كه در تحليل نگه داشته مي‌شود. علي الاصول عامل هايي بايد نگه داشته شود كه اعتبار صوري يا نظري داشته باشد. منتها قبل از فرايند چرخش نمي‌توان به معني هر عامل به خوبي پي برد، بنابراين معمولا از ملاك هاي رياضي مانند ملاك كايزر يا آزمون اسكري كتل براي نگه داشتن عامل ها استفاده مي‌شود.

بر اساس ملاك كايزر فقط عامل هايي نگه داشته مي‌شوند كه مجموع مجذور بارهاي عاملي آن‌ها (مقدار ويژه)  يك يا بيشتر باشد. اين ملاك براي تحليل عاملي آلفا مناسب است و براي ساير روش هاي تحليل عاملي كران پاييني فراهم مي آورد. در روش اسكري كتل نمودار مقدار ويژه براي هر عامل ترسيم مي‌شود. در نقطه اي كه شكل منحني براي مقادير ويژه به صورت افقي درآيد، آن نقطه اسكري ناميده شده و عامل هايي كه سمت چپ آن قرار دارد عامل هاي واقعي و آن هايي كه در سمت راست آن قرار دارند عامل هاي خطا قلمداد مي‌شود. در تفسير نتايج آزمون اسكري ممكن است ميان نظرات پژوهشگران درباره تعداد عامل هاي واقعي اختلاف نظر پديد آيد. همچنين امكان دارد كه بيش از يك اسكري موجود باشد. لذا لازم است علاوه بر آزمون اسكري آزمون هاي ديگري از جمله آزمون كايزر صورت گيرد.

پس از انتخاب عامل ها چرخش آن‌ها ضرورت دارد. هدف از چرخش عامل ها رسيدن به يك ساختار عاملي ساده است. در تحليل عاملي، ساختار هاي عاملي متعددي براي يك ماتريس همبستگي وجود دارد. اولين عامل غالبا يك عامل كلي است كه تمام يا اكثر متغير ها بار عاملي بالايي روي اين عامل دارد. عامل هايي بعدي معمولا دو قطبي است و بارهاي عاملي مثبت و منفي داشته و قابل تفسير نمي‌باشد با چرخش ساختار عاملي روشنتر مي‌شود.

مشهورترين ملاك براي خوبي يك ساختار عاملي، ملاك مشهور ساختار ساده ثرستون است. طبق اين ملاك هر متغير بايد حداقل يك بار عاملي غير صفر داشته باشد. هر عامل بايد فقط با چند متغير همبستگي بالا داشته باشد. (منظور از همبستگي همان بار عاملي متغير روي عامل است) و بار عاملي بقيه متغير ها روي اين عامل بايد اساسا صفر باشد. هر متغير بايد روي يك عامل بار عاملي بالا داشته باشد. اغلب شيوه هاي چرخش با توجه به اين ملاك ها طرح ريزي شده است.

چرخش عامل ها به دو صورت متعامد (ناهمبسته) و مايل (همبسته) صورت مي‌گيرد. در چرخش متعامد عامل هاي به دست آمده با هم همبستگي ندارند، در حالي كه در چرخش مايل عامل ها با هم همبستگي دارند. روش هاي متعددي براي چرخش متعامد و مايل وجود دارد. از جمله چرخش هاي متعامد كه غالبا مورد استفاده قرار مي‌گيرد چرخش واريماكس است. از روش هاي چرخش مايل روش اوبليمين را مي‌توان نام برد.

بديهي است كه به كمك نرم افزارهاي كامپيوتري از جمله spss   مي‌توان به سهولت تمام محاسبات لازم براي تحليل عاملي را انجام داد. اما مهم ترين مرحله تحليل عاملي تفسير نتايج به دست آمده است.

تفسير

در يك ساختار عاملي آرماني هر يك از منغير ها بار عاملي بالا (بزرگتر از 0.5) روي يكي از عامل ها و بار عاملي پايين (كمتر از 0.2) روي ساير عامل ها دارد. علاوه بر اين، عامل هايي كه بار عاملي بالا دارد، و اعتبار صوري آنها نيز مطلوب است و به نظر مي رسد كه خصيصه مكنوني را اندازه گيري مي‌كند. چنين ساختار عاملي در واقع به ندرت اتفاق مي افتد. غالبا يك متغير روي چند عامل بار عاملي دارد و دو يا چند متغير روي عامل نامناسبي بار عاملي دارد_ محقق بايد درك كافي از داده هايش داشته باشد و محاسبات تحليل عاملي به تنهايي نمي تواند نتايج روشن فراهم آورد.

 

در خصوص نرم افزار لـيزرل (Lisrel)

نرم افزار ليزرل Lisrel يك محصول نرم افزاري است كه به منظور برآورد و آزمون مدلهاي معادلات ساختاري طراحي و از سوي شركت بين المللي نرم افزار علمي (SSI) به بازار عرضه شده است. اين نرم افزار با استفاده از همبستگي و كوواريانس بين متغيرهاي اندازه گيري شده، مي‌تواند مقادير بارهاي عاملي، واريانسها و خطاهاي متغيرهاي مكنون را برآورد يا استنباط كند، و از آن مي‌توان براي اجراي تحليل عاملي اكتشافي، تحليل عاملي مرتبه دوم، تحليل عاملي تاييدي و همچنين تحليل مسير (مدل يابي علّي با متغيرهاي مكنون) استفاده كرد.

 

سوالات تحقيق

سوالات تحقيق

سوالات تحقيق حول شش محور طراحي مي شوند.(1-چقدر2-چگونه3-چرا4-كي5-كجا6-چه كساني)

تجزيه مساله مي تواند به طراحي سوالات دقيق كمك بيشتري بنمايد.تركيب محورهاي شش گانه قبل مي تواند منجر به سوالات دقيق تري بشود.سوالاتي كه پاسخ آنها ارزش كاربردي بيشتري دارد بهتر است در ابتدا آورده شود.

فرضیه

 

•پيش گويي رابطه يك يا چند عامل با مسئله مورد مطالعه مي باشد كه از طريق آزمايش علمي صحت يا سقم آن تعيين مي گردد.

•حدس عالمانه اي كه بر اساس تجربه يا بررسي پيشينة موضوع مورد بررسي توسط محقق بيان مي شود.

üمثال :

عفونت بيمارستاني در بيماران سالمند دچار سوختگي بيشتر رخ مي دهد.

اهداف تحقیق

 

هدف کلی:

•هدفي كه آنچه را مطالعه بطور كلي به آن دست خواهد يافت , بيان كند.

•در قالب يك جمله و بطور رسا و قابل فهم بيان مي گردد.

üمثال :

   تعيين شيوع زخم های دهانی در مبتلایان دیابت مراجعه کننده به بيمارستان شفا در سال 1386

اهداف جزیی:

 

•اهدافي كه از شكستن هدف كلي به اجزا كوچكتر به دست خواهند آمد. هدف اختصاصی قابل اندازه گیری است.

•بايد ابعاد گوناگون مسئله و عوامل كليدي متاثر كننده و يا ايجاد كننده آن را پوشش دهند.

•بايد از نظر منطقي بهم پيوسته باشند.

üمثال :

 تعيين شيوع زخم های دهانی در مبتلایان دیابت مراجعه کننده به بيمارستان شفا در سال 1386 بر حسب جنس

 تعيين شيوع زخم های دهانی در مبتلایان دیابت مراجعه کننده به بيمارستان شفا در سال 1386 بر حسب سن

تعيين شيوع زخم های دهانی در مبتلایان دیابت مراجعه کننده به بيمارستان شفا در سال 1386 بر حسب نوع دیابت ؛ مدت دیابت

بیان مسئله

 

•توصیف مشکل

•آنچه هست و آنچه باید باشد

•توصیف علل احتمالی

•تشریح اهمیت موضوع

•فواید اجرای طرح

روش پیدا کردن مسئله پژوهشی

 

•مرور متون و اطلاعات علمي

•شركت دردوره هاي آموزشي وهمايشهاي علمي

•مطالعه مورد يا موارد

• پايش يا كنترل گلوگاه (نقاط كليدي)

• کنترل مالي

• بررسي فرآيند زمان انتظار

•  

تهیه و نگارش پروپوزال

 

تهیه و نگارش پروپوزال

پیش نویس طرح تحقیقی توجیهی است که بر مبنای علاقمندی و پ‍ژوهش های فرد متقاضی و مبتنی بر فرضیه های علمی و استنتاجات تحقیقاتی باشد و بر این اصل دانشجو می تواند شاخه تحقیقی و میزان سابقه فعالیت قبلی و نتایج حاصله را اعلام نماید.

 

نحوه نگارش پروپوزال

در نوشتن پروپوزال باید به نکات ذیل توجه فرمایید:

معرفي موضوعي كه براي پايان نامه خود انتخاب كرده ايد

توضيح اهميت آن موضوع

ذكر پ‍‍ژوهش هايي كه در گذشته در اين باره صورت گرفته

نتايجي كه فكر مي كنيد از تحقيق خواهيد گرفت

روش يا روش هايي كه در پژوهش از آن ها بهره خواهيد گرفت

 منشور و قالب بندی شكل پروپوزال بنا بر هدفي كه از آن داريد و يا به مقتضاي رشته تحصيلي شما

 

شكل بندي بنيادين آن ، همواره بايد شامل عنوان بندي ها و بخش هاي زير باشد :

 

1- موضوع تحقيق ( Project Title )

ذيل اين عنوان بايد عنوان دقيق تحقيق را ذكر نمایيد. براي مثال :

Project Title:     Women Role in Southeast Thailand

 

2- توضيح موضوع و اهميت آن ( Importance and Statement of Topic )

در اين بخش بايد جوانب موضوع ، چگونگي ارتباط آن با رشته تحصيلي مورد نظر و اهميت موضوع به لحاظ علمي و كاربردي را توضيح فرمایید.

 

3- ادبيات تحقيق و پژوهش هاي مرتبط ( Review of Literature and Relevant Topics)

بايد توضيح مختصري درباره تحقیقاتی كه پيش از شما روي اين موضوع و موضوعات نزديك به آن انجام شده بدهيد. در اين بخش در واقع بايد به ذكر پژوهش هايي بپردازيد كه شما قصد داريد يافته هاي آن ها را تكميل و اشتباهات آن ها را رفع و يا نتايج آن ها را رد نمایيد.

 

4- اهداف و فرضيه ها ( Aims and Hypothesizes )

در اين قسمت به ذكر نتايجي بپردازيد كه فكر مي كنيد از تحقيق می توانید بگیرید.

هدف , سمت حرکت و مقصود از تحقیق را توضيح دهيد.

 

5- روش ها و ابزار هاي تحقيق ( Methodology )

توضيح دهيد كه در انجام پروژه از چه روش هايی سود برده اید و چه ابزارهايي را براي رسيدن به اهداف تحقيق خواهید داشت.

 

6- منابع( References )

فهرستي از منابعي كه فكر مي كنيد از آن ها استفاده خواهيد نمود و به كار شما مرتبط است را بترتیب نام منظم كنيد.

 

دانشمندان

خواجه نصیر طوسی

 

 

هانری بکرل (۱۸۵۲ - ۱۹۰۸ )

Henri Becquerel

 

بلز پاسکال

 

 

پاسکال

 

 

 

 

 

 

 

 

البرت انیشتن

 

 

 

آموزش الکترونيکی

آموزش الکترونيکی

تعریف مفهومی

گريسون[1] و اندرسون[2] ( ٢٠٠٣ ) شيوه ای از فراگيری تسهيل شدة آنلاین است که از فناوری شبکه هم بهره می گيرد.

پاترو ) ٢٠٠٣ ( الگويی از يادگيری است که از فرامتن سود می برد و دارای يک محيط چندرسانه ای فعال و متصل به بخش های ديگر شبکه است . اين الگو به فراگيران اجازه می دهد از طريق جستجوی متن، تصوير،  صد ا و استفاده از نمايش و مؤلفه هاي گرافيكي و پيوند با ديگر منابع (به غير از معلم و کتاب ) در فرايند آموزش و يادگيری مشارکت نمايند.

تعریف عملياتی

در حال حاضر بيشتر جوامع از الگو و استانداردهای طراحی و توليد محتوا ی معرفی شده از سوی يونسکو[3]        ( ٢٠٠٣ ) استفاده می کنند . برای طراحی، تدوين محتوا ، اجرا و ارزشيابی دورة آموزش الکترونيکی می توان از روش متن محور ومبتنی بر شبکه داخلی يا از الگو و نرم افزار های - متن باز يا آزاد – مانند استفاده Moodle  کرد. برای پياده سازی دورة آموزش الکترونيکی می توانيم از ميزبانی يکی از سايت های معتبر دانشگاهی وتجربه ومديريت يک نهاد حرفه ای نظير پورتال بنياد دانش و هنر به نام را يابم بهره گرفت.

انگيزش در يادگيري سنتي :

يادگيري است که از طريق آموزش رو در روي کلاسي انجام مي‌پذيرد. خوب مسلماً اين نوع از آموزش به تعامل بين معلم و فراگيران نياز دارد. ابزار آموزش نيز دفتر، کتاب، تخته سياه هستند که از زمانهاي گذشته رواج داشته‌اند.

دانش‌آموزان اين کلاسها هميشه و هر روز با يک معلم، با يک کتاب و با يک متن آشنا مي‌شوند که ايجاد انگيزه كار مشکلي خواهد بود. معلم براي ايجاد انگيزه نياز به امکانات جديدتري دارد. در اين شرايط معلم بايد سعي کند تا با نمره و تشويق دانش‌آموزان را وادار به درس خواندن کند. به هر حال انگيزش در آموزش سنتي، انگيزش از نوع بيروني خواهد بود

---

[1] Greeson

[2] anderson

[3] Unesco

 

آموزش سنتی

آموزش سنتي:

تعریف مفهومي

روان شناسان تربيتي و برنامه ريزان آموزشي فرايند آموزش و يادگيري را به دو دستةکلی معلم محور و يادگيرنده محور تقسيم کرده اند. پاترو )[1] ٢٠٠٣ ) در اين باره مي گويد ديدگاه کنوني به فرايند يادگيري، نشأت گرفته از الگوي کارخانه اي آموزش در آغاز قرن بيستم است که در آن معلمان بخش بيشتر ي از فعاليت ها را بر عهده دارند، در حالي  که دانش آموزان صرفاً دريافت کنندگان منفعل اطلاعات به حساب مي آیند. وي در ادامه مي گويد، اين بدان معنا نيست که روش سنتي ايراد سخنراني در کلاس فاقد هرگونه ارزش است . اين يك راهبرد مفيد براي يادآوري اطلاعات است و  البته نمي تواند براي مهارت هاي عالي تر شناختي و براي حل مسائل پیچيده مؤثر واقع شود . از نظر سيف( ١٣٨۶ ) در برنامه ريزي آموزشي سنتي يا معلم محور طراحي فعاليت هاي آموزشي معلم و فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان عمدتاً  به عهدة معلم است و در طراحي آموزشي هدف هاي آموزشي و يادگيري به طور دقيق مشخص مي شوند .

 

 

تعریف عملياتي

منظور از آموزش به روش سنتي همان آموزش رودرروي كلاسي است که در تعامل بين معلم و دانش آموز شكل مي گيرد و به اجرا در مي آيد . در اين روش برنامه هاي کلاس درس توسط معلم طراحي و فعاليت هاي کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنراني انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشي و علا قه و توانايي هاي معلم از شيوه هاي تدريس فعال و ديگر روش هاي متنوع تدريس استفاده مي شود.

---

[1] Patrow

 

تحقیقات کم وکیفی.پژوهشهای کمی و کیفی

تحقيقات كمي و كيفي

تحقيقات كيفي ديد بهتري از مسئله ايجاد مي‌كند، درحالي كه تحقيقات كمي به دنبال كمي كردن داده‌ها و تجزيه و تحليل‌هاي آماري است. گاهي اوقات، تحقيقات كيفي به منظور توضيح يافته‌هاي پژوهش‌هاي كمي بكار مي‌رود. به كار بردن نتايج حاصل از تحقيقات كيفي به عنوان تحقيق قطعي و براي گسترش نتايج به كل جامعه مورد نظر، كاربردي غلط است. بهتر است كه اين دو نوع تحقيق به عنوان مكمل يكديگر به كار گرفته شوند و نه به منزله رقيب يكديگر. در جدول زير به مقايسه تحقيقات كمي و كيفي از حيث موارد مختلف پرداخته شده است.

 

مقايسه تحقيقات كمي و تحقيقات كيفي

معيار مقايسه	تحقيقات كمي	تحقيقات كيفي
هدف	كمي كردن داده‌ها و توسعه نتايج حاصل از نمونه به كل جامعه مورد بررسي	به دست آوردن درك بيشتر در مورد دلايل و انگيزه‌ها
نمونه	بزرگ، نماينده جامعه است.	كوچك ، نماينده جامعه نيست.
جمع‌آوري داده‌ها	ساختار يافته	ساختار نيافته
تجزيه و تحليل داده‌ها	آماري	غير آماري
نتيجه	توسعه براي عمل	بهبود فهم اوليه از موضوع

 

مرور کلی بر فرآیند پژوهش کیفی
انجام طرح پژوهشی در پژوهشی کیفی و پژوهش کمی با استفاده از روش‌های فرضی ـ قیاسی متفاوت است.
تحقیق کمی با یک نظم خطی انجام می‌شود. پیش از هر کاری، دیدگاهی نظری اتخاذ می‌کنیم و از این دیدگاه نظری گزاره‌های قابل آزمایش را استنتاج می‌کنیم. تمام مراحل روش کمی از نوشتن فرضیه‌های پژوهش تا انتخاب متغیرها و از انتخاب یک نمونه برای مطالعه تا هدایت و اجرای آزمایش بر آن نمونه، باید کاملا روشن، دقیق و از پیش طراحی شده باشد. به ندرت پیش می‌آید که مراحل تحقیق در تحقیق کمی، از طرح اولیه منحرف شود. مهم‌تر از همه، اغلب پروژه‌های کمی منوط به کنترل زیادی است که محقق روی پروژه تحقیق دارد. اگر در پژوهش‌های کمی، محقق تسلط و کنترلی بر فاکتورها بخصوص در آزمایش رفتارها، ادراک، نگرش و دیدگاه‌های تحقیق نداشته باشد، پروژه تحقیقی به کاری عبث تبدیل خواهد شد و اعتبار و قابلیت اتکای پژوهش به زیر سوال می‌رود.
پژوهش کیفی در اصل استقرایی، در حال تکوین و تا اندازه‌ای بی‌قاعده است. غیر خطی است و کمتر می‌توان آن را با درکی دقیق کنترل کرد.
فرآیند پژوهش کیفی روندی چرخشی و دایره‌ای دارد. بسیاری از مراحل چندین بار تکرار می‌شود. پژوهشگر در برخی قسمت‌ها پژوهش را بارها تکرار می‌کند تا به نتیجه درست و منطقی برسد و تفسیری آگاهانه به دست آورد.
اما کسانی که به روش‌های کیفی روی می‌آورند باید چه ویژگی‌هایی داشته باشند؟ یک پژوهشگر کیفی باید باهوش، نوآور و دارای قدرت استدلال بالایی باشد. در واقع او جهت‌یاب و هدف‌یاب است. یک کارآگاه فرهنگی است. ظرافت‌های شخصیتی پژوهشگران کیفی نشان می‌دهد آنها نکته‌سنج، منتقد، مبتکر و خلاق بوده‌اند. پژوهشگر کیفی، از راهبردهای منعطفانه استفاده می‌کند، یعنی هر درک او منحصر به فرد و محتوای خاصی است. از هر تکنیکی به عنوان تکیه‌گاهی در واقعیت‌های اجتماعی ارتباطات استفاده می‌کند تا طرحش را پیش ببرد. پژوهشگران کیفی منظم هستند و به صورت هدفمند به موضوعات می‌نگرند.
اگرچه پژوهش کیفی با پرسش آغاز نمی‌شود اما ساخت و طرح پرسش، هسته اصلی اجرای پژوهش کیفی را تشکیل می‌دهد. در واقع پرسش پژوهش دغدغه ذهنیپژوهشگراست. درپژوهش کیفی پرسش ها به مثابه تدابیر هدایت‌کننده و ابزاری جهت‌یاب برای یافتن زمینه‌های اجتماعی در محلپژوهش است. پرسش های پژوهش کیفی به ندرت ممکن است تا پایان پژوهش ثابت باقی بمانند و در طول پژوهش ممکن است تغییر کنند و جرح و تعدیل شوند.

منابع برای یافتن موضوع پژوهشی
منابعی که برای اغلب ایده‌های پژوهشی استفاده می‌شود عبارتند از: نظریه‌ها و ادبیات پژوهش، مشکلات عمومی، تجربه‌ها و امکانات شخصی و تامین منابع مالی بر اساس اولویت ها.

1. نظریه‌ها و ادبیات پژوهش
اغلب پژوهش‌ها و مطالعاتی که از روش‌های کیفی استفاده میکنند هدف‌شان رسیدن به یک فهم نظری از ارتباطات است.پژوهش کیفی در استفاده از نظریه‌ها انعطاف‌پذیر است. یکی از دلایل این انعطاف‌پذیری به توانایی پژوهشگر در ساخت و استفاده از نظریه مرتبط است چون همانطور که قبلا گفتیم پژوهش کیفی به فهم و نگرش پژوهشگر بستگی دارد. استفاده از هر مفهوم یا نظریه برای شرح اطلاعات زمینه پژوهش نمونه‌ دیگری از یافته‌های انعطاف‌پذیر در پژوهش کیفی است.
مجلات علمی از دیگر منابع انتقادهای نظری و نظریه‌ها به حساب می‌آید. همایش‌ها و جلسه‌های علمی از بهترین مکان‌هایی است که می‌توان در آن به تبادل نگرش‌ها و دیدگاه‌های نظری پرداخت.

2. مسایل عمومی
مسائل و مشکلات جامعه می‌تواند منبع غنی‌ای برای ایده‌های پژوهشی باشد. روش‌های جامعه‌شناسی کیفی پژوهشگران مکتب شیکاگو در اوایل قرن بیستم بر طیف وسیعی از مشکلات شهری تمرکز داشت و مسائلی مانند بیمارستان‌های روانی، مسائل سیاهان طبقه پایین و طبقه کارگر را مطالعه می‌کردند. مسایل عمومی همچنین در سیاست‌گذاری‌ها و مجادله‌ها و گفتمان‌های درون آن، مناقشه‌های حقوقی، موضوعات حقوق بشر، جنبش‌های اجتماعی، سیاست‌ها و بحران‌های سازمانی و... بسیار وجود دارد. رسانه‌های جمعی هم می‌توانند مشکلات بیشماری که در جامعه قرار دارد را در اختیار پژوهشگران کیفی قرار دهد. البته توجه به رسانه‌های جمعی به عنوان منبعی برای معرفی مشکلات مثل شمشیر دو لبه است. از یک طرف می‌تواند مشکلات مهم را جلوی پژوهشگر بگذارد و از طرف دیگر می‌تواند با روش‌های غیرمشهود پژوهشگر را گمراه کند.

3. تجربه‌ها و امکانات شخصی
ما در زندگی‌مان در مورد موضوعات مختلف تجربه‌های زیادی داریم. اما مهم این است که تجربیاتمان را مسئله‌مند کنیم و آن را به صورت یک سوال مطرح کنیم. پژوهش کیفی اصولا با یک پرسش آغاز می‌شود. بهترین تمرین برای توسعه و گسترش درک‌ ما از محیط، جست‌وجوی تجربه‌های آشکار زندگی افراد است. مواجهه با فرهنگ‌ها و شیوه‌های مختلف زندگی راه‌های جدیدی برای انجام کارها به پژوهشگر نشان می‌دهد که باعث شسکته شدن رفتارها و نگرش‌های قالبی در ذهن پژوهشگر می‌شود و به او بینش و بصیرتی برای دیدن ابعاد دیگر زندگی می‌دهد.

4. تامین منابع مالی بر اساس اولویت ها
پژوهشگران برای انجام تحقیقات‌شان هم به منابع انسانی نیاز دارند و هم دانشکده‌ها و دانشگاه‌هایی برای قدرت مالی بالا برای براینکه هزینه‌ها و مخارج پژوهش را به عهده بگیرند. پژوهشگران باید بتوانند با توضیح ضرورت پژوهش، موسسات را برای گرفتن هزینه‌های مالی قانع کنند.

پرسش از خودمان
پژوهشگران ایده‌های بسیاری را در سر دارند که هنوز در ذهن آنهاست و مکتوب نشده است. گاهی اوقات ممکن است این ایده‌ها به طرح‌های پژوهشی تبدیل شود. اما در حقیقت اکثر آنها اینطور نیست، تعدادی از آنها مورد آزمایش قرار می‌گیرند و تبدیل به پروژه‌های موفق می‌شوند و بسیاری از آنها فراموش می‌شوند. ایده‌های پژوهشی با جست‌وجوهایی که پژوهشگر در زندگی اطرافش انجام می‌دهد، پی‌درپی به وجود می‌آید.

پرسش در باره عرصه پژوهش
همه فعالیت‌های ارتباطی می‌تواند سرآغاز یک مطالعه و پژوهش باشد. پژوهشگر باید بتواند در هر کجا روش‌هایش را پیاده کند، به گروه‌ها ملحق شود و با افراد آن رابطه برقرار کند، گویش‌های محلی را یاد بگیرد و قوانین قبیله‌، شهر و هر جامعه را بیاموزد. اولین سوالی که در هر پژوهش باید از خود پرسید درباره عرصه پژوهش است. در اینجا واژه‌هایی وجود دارند که در عین اینکه به هم مرتبط هستند معانی متفاوتی در پژوهش دارند این واژه‌ها عبارتند از: میدان پژوهش ، محل پژوهش ، و عرصه پژوهش.
میدان پژوهش به فصل مشترک کلی موضوع و زمینه‌ای که پژوهش در آن انجام می‌شود اشاره دارد. محل پژوهش به طور مشخص بر محل و مکان‌های مادی‌ای اشاره دارد که در آن پژوهشگر و بازیگر اجتماعی در کنار هم زندگی می‌کنند.
عرصه پژوهش بافتی است که کنش‌های بازیگران اجتماعی در آنجا روی می‌دهد و معنا پیدا می‌کند. و در واقع دامنه‌ای است که بازیگران اجتماعی برای کنش‌های اجتماعی خودشان تعریف کرده‌اند.
میدان پژوهش ، مکان‌های پژوهشی بسیاری را شامل می‌شود اما همه مکان‌های پژوهش برای مطالعه صحنه‌هایی که ساختار واقعیت یک گروه اجتماعی را شکل می‌دهند، ارزش برابری ندارد.
برای چارچوب یک عرصه پژوهشی، پژوهشگر باید از دو دیدگاه درونی وبیرونی به موضوع بنگرد. وقتی ما نگرش درونی داریم از میان معناهایی که اعضا به فعالیت‌ها و کنش‌های ارتباطی‌ خود نسبت می‌دهند، به موضوع نگاه می‌کنیم. هنگامی که از دریچه بیرونی به موضوع می‌نگریم عرصه های پژوهشی را از میان دسته‌بندی‌هایی می‌بینیم که دانش‌ها و نظریه‌های قبل آنها را دسته‌بندی کرده‌اند. با این روش است که پژوهشگر می‌تواند به جهان اجتماعی مانند ناظری هدفمند بنگرد نه یک شرکت‌کننده.

 

طرح پیشنهادی پژوهش
یک طرح پژوهشی از بخش‌های عنوان، چکیده یا خلاصه، منطق پژوهش، قلمروهای نظری و مفهومی پژوهش، فرضیات یا پرسش های پژوهش، روش‌شناسی ،دستورکار و تدارکات، تحلیل و برنامه زمان بندی شده تشکیل شده است.
مراقبت از آزمودنی ها در پژوهش کیفی
نوشتن یک طرح پژوهشی فرصتی را نیر برای تفکر درباره اخلاق پژوهش فراهم می‌کند. تصمیمات اخلاقی از نکات بسیار مهم برای افرادی است که به عنوان موضوعات و سوژه‌های انسانی مورد مطالعه قرار می‌گیرند. این موضوع زمانی مهم است که مردم باید در زمینه تحقیق آشکار باشند و به صورت واضح و روشنی مورد مطالعه قرار گیرند. زمانی که محقق می‌خواهد ابزار تحقیق را به سازمان‌های نظارتی ارائه دهد، رعایت اخلاق پژوهش بیشتر نمایان می‌شود. برای این امر افراد مورد مطالعه باید رضایت آگاهانه هم به شکل شفاهی و هم کتبی از پژوهش داشته باشند. توجه جمعیت‌های آسیب‌پذیر، حفاظت از داده‌ها، نحوه بازنمایی متنی سوژه‌ها از دیگر مواردی است که باید به آن توجه کافی شود

سبک رفرنس دهی APA 

APA از عبارت American Phsycological Associasions(انجمن روانشناسي آمريكا) اقتباس شده است و امروزه مرسومترين شيوه ماخذ نويسي در جهان به شمار مي رود و بر همه شيوه هاي ديگري كه براي تسريع در نوشتن، تايپ و انتشارمورد استفاده قرارمي گيرند برتري دارد.

در شيوهAPA مشخصات مطلب نقل شده به صورت خلاصه نام خانوادگي، سال انتشار و صفحه در پرانز مقابل عبارت ها نوشته مي شود و مشخصات جامع منبع شامل نام خانوادگي ، نام، سال انتشار، نام كتاب يا مقاله، احتمالا مترجم، انتشارات و شماره چاپ بر اساس حروف الفبا در انتهاي نوشتار آورده مي شود. براي مثال در متن (اسدخاني ١٣88 ص ٢١)آورده مي شود و در انتهاي كتاب يا مقاله (اسدخاني عبدالواسط  ( ١٣88 ) انگيزش در يادگيري الكترونيكي ،انتشارات تهران تايمز ،چاپ اول) نوشته مي شود .

 

سواد آماری چیست؟

سواد آماری یک توانایی/قابلیت است:

• توانایی فکر کردن منتقدانه درمورد استدلالها با به کار بردن آمار به عنوان سند یا مدرک
• قابلیت خواندن و تفسیر داده ها، قابلیت فهم آنچه که خوانده می شود.
• توانایی فهم و تفسیر آمارهایی که هر فرد در زندگی روزمره با آنها سروکار دارد.
• توانایی استفاده صحیح از آمار توسط همه افراد جامعه

سواد آماری بر تصمیم گیریها با استفاده از آمار به عنوان سند و مدرک متمرکز شده است، همانگونه که سوادخواندن و نوشتن بر استفاده از کلمات به عنوان مدرک متمرکز شده است .

سواد آماری بیشتر درمورد سووالات است تا جوابها. سوادآماری جوابهای زیادی ندارد. اما می تواند کمک کند تا سوالات بهتری پرسش شود و در نتیجه تصمیمها و قضاوتهای بهتری صورت گیرد.

سواد آماری یک هنر است، هنر تصمیم گرفتن و قضاوت کردن تحت شرایط نامطمئن.

با سواد آماری کیست؟

با سواد آماری کسی است که قادر باشد تفاوت بین رابطه معمولی و رابطه علت و معلولی را از یکدیگر تشخیص دهد .

او کسی است که وقتی با جملاتی همانند جملات زیر روبرو می شود، درست یا غلط بودن جمله دوم را مدرکی مستند برای درست یا غلط بودن جمله سوم نداند:

جمله اول: افرادی که وزن بیشتری دارند بلندقد تر از افرادی هستند که وزن کمتری دارند

جمله دوم: وزن یک رابطه مثبت با قد دارد

جمله سوم: اگر شما وزن بیشتری بدست آورید، انتظار می رود که قدتان نیز بلندتر شود

واضح است که برای بزرگسالان جمله سوم غلط است. اما نمی توان نتیجه گرفت که اگر جمله سوم غلط باشد آنگاه جمله دوم نیز غلط خواهد بود. درستی جمله دوم مدرکی است برای درستی جمله سوم، اما درستی جمله دوم برای اثبات درستی جمله سوم کافی نیست

·                   با سواد آماری کسی است که قادر باشد تفاوت بین عبارت "نسبت دادنی" را از عبارت "نسبت داده شده" تشخیص دهد.
مثال: 90درصد خودکشی ها را افراد متاهل مرتکب می شوند. این آمار به افراد متاهل نسبت داده شده است، اما این بدین معنا نیست که اگر افراد ازدواج نکنند این نسبت کاهش خواهد یافت.

·         با سواد آماری کسی است که فرق آماری که بر اساس نمونه به دست آمده را از پارامتر جمعیت تشخیص دهد.

·         باسواد آماری کسی است که بتواند برداشت درستی از درصدها، میزان ها و نرخ ها داشته باشد.
مثال: درصد راننده ها در میان زنان همانند درصد راننده هایی که زن هستند، نیست. درصد بیمارانی که نتیجه آزمایش آنها در مورد نوعی بیماری مثبت است همانند درصد افرادی که نتیجه آزمایش مثبت دارند و بیمار هستند، نیست.

استانداردهای آموزش آمار در شورای  ملی معلمان ریاضی(NCTM

برنامه های آموزشی در زمینه تحلیل داده و احتمال از مرحله Prekindergarten تا مرحله ١٢ بایستی همه دانش آموزان را در موارد زیر توانا سازند:

     *طرح کردن پرسش ها و جمع آوری، سازمان دهی و نمایش داده ها برای جواب دادن به پرسش های مطرح شده

*انتخاب و استفاده از روش های آماری مناسب برای تجزیه و تحلیل داده ها

*توسعه و ارزیابی استنتاجها و پیش بینی هایی که بر اساس داده هستند

دریافتن و به کار بردن مفاهیم اساسی احتمال

استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع Pre-K تا ٢

استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع ٣ تا ٥

استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع ٦ تا ٨

استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع ٩ تا ١٢

استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع Pre-K تا ٢

برنامه های آموزشی در زمینه تحلیل داده و احتمال از مرحله Prekindergarten تا مرحله ١٢ بایستی همه دانش آموزان را توانا سازند در:

- طرح کردن پرسش ها و جمع آوری، سازمان دهی و نمایش داده ها برای جواب دادن به پرسش های مطرح شده

- انتخاب و استفاده از روش های آماری مناسب برای تجزیه و تحلیل داده ها

- توسعه و ارزیابی استنتاجها و پیش بینی هایی که بر اساس داده هستند

- دریافتن و به کار بردن مفاهیم اساسی احتمال

- استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع ٣ تا ٥

برنامه های آموزشی در زمینه تحلیل داده و احتمال از مرحله Prekindergarten تا مرحله ١٢ بایستی همه دانش آموزان را توانا سازند در:

- طرح کردن پرسش ها و جمع آوری، سازمان دهی و نمایش داده ها برای جواب دادن به پرسش های مطرح شده

- انتخاب و استفاده از روش های آماری مناسب برای تجزیه و تحلیل داده ها

- توسعه و ارزیابی استنتاجها و پیش بینی هایی که بر اساس داده هستند

- دریافتن و به کار بردن مفاهیم اساسی احتمال

- استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع ٦ تا ٨

برنامه های آموزشی در زمینه تحلیل داده و احتمال از مرحله Prekindergarten تا مرحله ١٢ بایستی همه دانش آموزان را توانا سازند در:

- طرح کردن پرسش ها و جمع آوری، سازمان دهی و نمایش داده ها برای جواب دادن به پرسش های مطرح شده

- انتخاب و استفاده از روش های آماری مناسب برای تجزیه و تحلیل داده ها

- توسعه و ارزیابی استنتاجها و پیش بینی هایی که بر اساس داده هستند

- دریافتن و به کار بردن مفاهیم اساسی احتمال

- استانداردهای تحلیل داده و احتمال برای مقاطع ٩ تا ١٢

برنامه های آموزشی در زمینه تحلیل داده و احتمال از مرحله Prekindergarten تا مرحله ١٢ بایستی همه دانش آموزان را توانا سازند در:

- طرح کردن پرسش ها و جمع آوری، سازمان دهی و نمایش داده ها برای جواب دادن به پرسش های مطرح شده

- انتخاب و استفاده از روش های آماری مناسب برای تجزیه و تحلیل داده ها

- توسعه و ارزیابی استنتاجها و پیش بینی هایی که بر اساس داده هستند

 

نوشته شده توسط  عبدالواسط اسدخاني  دانشجوي 

  كارشناسي ارشد رشته تحقيقات آموزشي  دانشگاه فردوسي مشهد

تحقيقات آموزشي

 

دروس	منابع	مولف	مترجم
1- سنجش و اندازه گيري در تعليم و تربيت   ضريب 2	الف) روشهاي اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي   ب) مباني روان سنجي   ج) مباني نظري آزمونهاي رواني   د) اندازه گيري رواني و تربيتي	علي اكبر سيف   پاشا شريفي   مگنولدن، داويد   حيدر علي هومن	محمدتقي براهني
2- اصول فلسفه تعليم و تربيت   يا تاريخ و فلسفه آموزش و پرورش   ضريب 2	الف) اصول و فلسفه تعليم و تربيت   ب) آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش   ج) نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش   د) مباني و اصول آموزش و پرورش   ه) اصول و فلسفه آموزش و پرورش	علي شريعتمداري   جي.اف.نلر   عبدالحسين نقيب زاده   غلامحسين شكوهي   علي اكبر شعاري نژاد	فريدون بازرگان ديلمقاني
3- روانشناسي تربيتي   ضريب 2	الف) روانشناسي پرورشي   ب) روانشناسي تربيتي   ج) روانشناسي پرورشي   د) روانشناسي تربيتي	علي اكبر سيف   علي شريعتمداري   علي نقي كمال خرازي   محمد پارسا
4- آمار و روشهاي تحقيق   ضريب 3	الف) احتمالات و آمار كاربردي   ب) روشهاي تحقيق در علوم رفتاري   ج) روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي   د) روشهاي آماري	علي دلاور   سرمد، بازرگان، حجازي   علي دلاور   پاشا شريفي
5- زبان تخصصي   ضريب 2	الف) متون زبان در مديريت آموزشي   ب) متون زبان در برنامه ريزي آموزشي   ج) زبان براي دانشجويان مديريت	انتشارات پيام نور   انتشارات پيام نور   سمت

ارائه قلمرو مفهومی تحقیقات آموزشی

درمقدمه اساسنامه سال 1378 انجمن، قلمرو تحقیقات آموزشی در حیطه "جستجوهاي منظم جهت مشخص‌كردن موقعيتهاي نامعين نظام آموزشي كشور و ضرورت استفاده از اطلاعات پژوهشي در تصميم‌گيري‌ها و قضاوتهاي مربوط به كوششهاي ارادي، منظم و پايداري كه براي انتقال، برانگيختن و كسب دانش، نگرش، توانش و ايجاد حساسيت در نظام آموزشي بعمل مي‌آيد، و نظر به ضرورت گسترش توانايي‌ها و امكانات تحقيق و ارزيابي در نظام آموزشي" معرفی شده است.در ماده 1 اساسنامه نیز پژوهش آموزشی نوعی پژوهش بین رشته ای معرفی شده  که به منظور" بهبود بخشيدن به امور آموزشي و پژوهشي در زمينه‌هاي نظام آموزش رسمي و غيررسمي" انجام می گیرد.

از جهات متفاوتی می توان به طبقه بندی مقولات و قلمرو مفهومی تحقیقات آموزشی پرداخت.از جمله بر مبانی: هدف ، رشته های علمی،انواع روش های تحقیق،انواع رویه های  جمع آوری اطلاعات ویا دوگانه های تحقیقات : بنیادی،کاربردی و یا کمی، کیفی. پژوهشگران بر مبنای دانش،علاقه و یا منافع خویش در باره قلمرو مفهومی تحقیقات آموزشی گفتگو می کنند.چنین داد وستد های نظری امری پایان ناپذیر و دسترسی به اجماع در این زمینه مانند بسیاری دیگر از زمینه های علوم اجتماعی ،شاید غیر ممکن باشد.

در اساسنامه انجمن پژوهش های آموزشی ایران(اپا)قلمرو تحقیقات آموزشی بر مبنای هدف  تعریف شده است.بر همین مبنا با استفاده از منابع علمی معتبر و جدیدتر قلمرو مفهومی  پژوهش های آموزشی (پا)را می توان به شرح ذیل بیان نمود:

اجتماع پژوهشگران آموزشی اجتماعی چند رشته ای است. در این اجتماع ،پاردایم ها و روش شناسی های رشته های متنوع به کار گرفته می شود. رشته های فرعی  وابسته به رشته های اصلی ،انواعی از مفاهیم را مسئله ای کرده و آگاهی های گوناگون می  آفرینند. هدف این اجتماع ، گسترش آگاهی و درک همه حوزه های فعالیت آموزشی از همه منظرهای "یادگیرنده ها،آموزش دهنده ها، خط مشی گزاران و مردم" است.تحقیقات آموزشی درچهار سطح:"توصیفی،تبیینی،تعمیمی و بنیادی" انجام می گیرد.محققان آموزشی به  ارتقای  آگاهی های  "علمی و کاربردی" در این چهار سطح نیاز دارند.جدا کردن سطوح  چهار گانه تحقیقات آموزشی از یکدیگر به معنی  عدم تعامل وتاثیر گذاری این سطوح در یکدیگر نیست.

تعیین قلمرو مفهومی  (پا) با نگرشی جامع راه را برای انتخاب حوزه  های ممکن فعالیت (اپا)  در ایران هموار می نماید.نویسنده این سطور  در حال مطالعه برای نوشتن مقاله ای تحت عنوان"جستاری در قلمرو مفهومی تحقیقات آموزشی  و دو تجربه ایرانی آن " است.از استادان و پژوهشگران این عرصه در کشورمان و به ویژه اعضای (اپا) انتظار می رود در این خصوص اظهار نظر فرمایند.رسیدن به توافق در این زمینه  و تخمین سرمایه انسانی  و نیاز های کشوردر هریک از حوزه ها منجر به تعیین حوزه های فعالیت ممکن ( اپا) در دوسال آینده خواهد شد.

تعیین حوزه های فعالیت در عرصه تحقیقات آموزشی

با توجه به حوزه مفهومی وسیع تحقیقات آموزشی ، قلمرو فعالیت های ممکن در این عرصه از علوم اجتماعی بسیار گسترده است.ارائه یک طبقه بندی ازحوزه های ممکن  فعالیت در اجتماع پژوهشگران آموزشی به نحوی که  حداقل تداخل بین حوزه های کاری وجود داشته باشد؛ چندان آسان نیست.هم ممکن است تداخل پیش بیاید و هم امکان دارد که حوزه فعالیتی در این عرصه وسیع از قلم افتاده  و یا اهمیت لازم به آن داده نشود. در هرصورت ناچار به مقوله بندی حوزه های فعالیت هستیم.  با بررسی هایی  که به عمل آوردم حوزه های فعالیت ممکن در عرصه پژوهش های آموزشی عبارتند از:

1. اداره ، سازمان ورهبری
2. مطالعات برنامه یزی درسی
3. یادگیری و آموزش
4. روش شناسی اندازه گیری و تحقیق
5. مشاوره و بهسازی انسانی
6. تاریخ و تاریخ نگاری
7. زمینه اجتماعی آموزش وپرورش
8. ارزشیابی مدرسه و گسترش برنامه
9. آموزش در مشاغل
10. آموزش بعد از دبیرستان
11. تدریس و آموزش معلمان
12. خط مشی گذاری و سیاستگذاری آموزشی

مسلما امکان فعالیت در همه حوزه ها ی یاد شده  به صورت همزمان در(اپا) وجود ندارد.بدیهی است در این زمینه نیازمند اولویت بندی هستیم. باید ملاک هایی برای  اولویت دهی  تدارک ببینیم.از جمله این ملاک ها می توان به :علائق ، صلاحیت ها و تجارب اعضا ی انجمن، نیاز های آشکار، تقاضای فعالیت،...  اشاره کرد. با انجام چنین اولویت بندی می توان حوزه های فعالیت ممکن را از  میان حوزه های ممکن فعالیت های یاد شده در بالا،  انتخاب و  اقدام به سیاستگذاری ،برنامه ریزی،پایه ریزی تشکیلات مناسب ،تدوین مقررات و نهایتا  فعالیت  در حوزه های ممکن پرداخت.

تدوین اهداف،سیاست های  کلی و خط مشی های انجمن در دوره چهارم

در اساسنامه انجمن اهداف بلندی  برای انجمن تعیین شده است. دسترسی به این اهداف مستلزم سیاستگذاری و برنامه ریزی  های میان مدت است.هیات مدیره انجمن درابتدای هر دوره دوساله ملزم به تعیین خط مشی ها و سیاست هایی برای هدایت انجمن به سمت تحقق اهدافش می باشد. در تنظیم این سیاست ها علاوه بر توجه به اساسنامه ،تجارب دیگر انجمن های علمی ،نظرخواهی از اعضا و مقتضیات ملی و بین المللی  مورد نظر هیات مدیره انجمن قرار  می گیرد.در این سند راهبردی ضمن تعیین اهداف اولویت دار انجمن در دوره جدید،سیاست ها یی در زمینه های ذیل اتخاذ می گردد:

1.      تولید ایده ها ، مفاهیم ،داده ها و اطلاعات علمی به صورت مستقیم و غیر مستقیم

2.      ترویج ایده ها ، مفاهیم ،داده ها و اطلاعات علمی

3.      تدوین اصول وقواعد کار و فعالیت در حوزه تحقیقات آموزشی

4.      ارتقا پایگاه و شأن علمی – اجتماعی تحقیقات آموزشی  و کنش گران  این عرصه 

5.      ارتقا تعهد علمی و هویت صنفی محققان آموزشی کشور

6.      بسط روابط انجمنی

7.      ساماندهی و تقویت تجهیزات و منابع مالی مورد نیاز انجمن.

تدوین آئین نامه تشکیل کمیته های علمی تخصصی انجمن برمبنای بند های 4 و8 ماده 14 اساسنامه

تصور حرکت انجمن در راستای تحقق اهدافش بدون سازماندهی اعضایش ،خام ، غیر علمی و پنداری بیش نیست.در همین زمینه در اساسنامه پیش بینی تشکیل کمیسیونهایی شده است.این کمیسیون ها تا کنون آن طور که شایسته است فعال نبوده و بیشتر بر روی کاغذ و حداکثر در برخی از کمیسیون ها چند نفر از اعضا هر چند ماه یکباردر نشستی گرد آمده وبه یک سخنرانی گوش فرا داه اند. انجمن نیاز به کمیسیون های مملو از اعضای فعال دارد.در اساسنامه انجمن پیش بینی تدوین آئین نامه کمیسیون ها شده است. اما  در سه دوره فعالیت انجمن آیا چنین آئین نامه هایی از تصویب هیات مدیره و شورای علمی انجمن گذشته است؟

 از آنجا که تشکیلات کمیسیونی پیش بینی شده در اساسنامه با مقتضیات فعلی تطبیق ندارد؛ پیشنهاد می شود در چارچوب اساسنامه موجود انجمن برمبنای بندهای 4 و 8 ماده 14 آئین نامه ای برای فعالیت کمیته های علمی – تخصصی انجمن از تصویب هیات مدیره بگذرد.ما می توانیم در حوزه های فعالیت ممکن انجمن به هر تعداد که اقتضا کند کمیته علمی –تخصصی تشکیل دهیم. تنظیم آئین نامه برای شکل گیری این کمیته ها و هدایت آنها به سمت تحقق اهداف انجمن از ضرورت های تجدید ساختار و نوسازی انجمن است.

 هر کمیته علمی – تخصصی(اپا)  متشکل از تعدادی از اعضای انجمن است که تجربیات علمی،آموزشی و پژوهشی در یکی از حوزه های فعالیت انجمن دارند.در مواد  آئین نامه کمیته علمی –تخصصی   اهداف،وظایف، ترکیب،دبیرخانه،نحوه تشکیل جلسات ونیز  نحوه تصویب مصوبات کمیته قابل پیش بینی است.ما باید به این نکته بدیهی توجه داشته باشیم که انجمن مال کسی نیست!!.انجمن بدون حضور و فعالیت پژوهشگران آموزشی در سطوح  و حوزه های مختلف  و در اقصی نقاط  قطب های علمی کشور، فقط برروی کاغذ می ماند، که مانده است!! انجمن اگر آبرویی داشته باشد! بسته به کم و کیف فعالیت همه اعضای آن است. این آبرو را با فعالیت  درست و موثر و برنامه ریزی شده باید کسب نمود.

 در چارچوب خط مشی ها و سیاست های مصوب انجمن - اگر وجود داشته باشد - توسط  اعضای همین کمیته ها  و با حضور فعال خودشان امکان تدوین برنامه کار(ACTION PLAN) وجود دارد. به نظر من هر گونه  تدوین برنامه از بالا ، بدون وجود خط مشی های  انجمنی  و تحقق  تشکیلات انجمنی  ،محکوم به روی کاغذ ماندن ،شکست و یا نمایش فعالیت علمی!! خواهدبود.

تدوین آئین نامه تشکیل شعبات استانی انجمن براساس مواد 4 و 20 اساسنامه

در مواد 4 و20 اساسنامه (اپا) تشکیل شعبات استانی پیش بینی شده است. تا کنون هیچ شعبه ای از انجمن تشکیل نشده است.آئین نامه ای هم  برای این اقدام ضروری، تدوین نشده است.ایران فقط تهران نیست.در استانها هم دانشگاه و پژوهشگرآموزشی  داریم. شعبات استانی انجمن در هر استانی که اعضا پیوسته انجمن  در حد حداقل 10 نفر حضور داشته باشند قابل تشکیل است.می توانیم از استان های دانشگاهی  که جمع بیشتری از اعضا در آنجا ساکن هستند، شروع کنیم.از تجربیات دیگر انجمن های علمی کشور  از جمله انجمن جامعه شناسی ایران در این زمینه مانند دیگر زمینه ها در تدوین آئین نامه لازم می توانیم استفاده کنیم .این تجربیات هم اکنون با سخاوتمندی مسئولان این انجمندر اختبیار ما قرار دارد.

تدوین آئین نامه نشریه علمی – پژوهشی "تحقیقات آموزشی"

انجمن علمی  در سطح ملی بدون داشتن نشریه علمی – پژوهشی  قادر به ایفای وظائف ذاتی اش نیست. خوشبختانه ضرورت راه اندازی مجله علمی – پژوهشی در هیات مدیره فعلی انجمن  کاملا احساس شده و به دنبال این مهم هستیم.البته خطری در اینجا مانند سایر جاها وجود دارد که چنانچه فعالیت  ها بدون  وجود ضابطه و تشکیلات و اجرای مو به موی قواعد علمی و بر مبانی غیر علمی سازمان یابد،عقب می مانیم  و یا فعالیتی صوری انجام می دهیم.

این مهم در انتشار نشریه  علمی - پژوهشی و انتشار مقالات ارشمند و ماندگار علمی  بسیار پررنگ تر است.باید به نحوی نظامند از روند فراخوان مقاله، رعایت قواعد  دریافت،پاسخگویی به ارائه دهنده گان مقاله،داوری مقاله و چاپ مقالات برتر علمی در اسرع وقت  مراقبت و حفاظت نمود. برای تحقق این نگاه  اخلاقی، سیستماتیک و علمی نیازمند تدوین و اجرای دقیق آئین نا مه ای برای نشریه علمی – پژوهشی انجمن هستیم.در آئین نامه نشریه علمی _پژوهشی   انجمن  باید موارد ذیل به نحوی دقیق تعیین گردد:

1. اهداف
2. صاحب امتیاز
3. ارکان اصلی شامل: مدیر مسئول،شورای علمی ، سردبیر و مدیر داخلی ( تعریف و تعیین مشخصات و وظائف دقیق  و گردش کار مقاله ها در هررکن بایستی در آئین نامه به صورتی دقیق و شفاف  بیان گردد.)
4. مشخصات فنی  نشریه
5. گردش کار: دریافت، داوری،پاسخگویی به نویسنده گان و چاپ مقالات
6. منابع مالی
7. ضمانت اجرای درست و کامل  آئین نامه
8. نحوه اصلاح آئین نامه
9. دستورالعمل ارائه مقاله برای نویسند گان
10.  شرایط داوری مقالات وفرم های مربوطه

تدوین وتصویب این آئین نامه  با تامل و دقت لازم در هیات مدیره انجمن و ابلاغ آن به ارکان نشریه و اطلاع رسانی عمومی در این زمینه  مقدمه لازم  هرگونه اقدامی در خصوص تقاضا  یا سفارش و یا پذیرش مقاله برای  این نشریه است.

تدوین منشور اخلاقی تحقیقات آموزشی

تدوین منشور اخلاقی تحقیقات آموزشی و پیش بینی سازو کارهای تحقق آن از دیگر وظائف ذاتی (اپا)است.این منشور بایستی با عنایت به تجارب جهانی و مقتضیات ملی به صورتی کاملا ایده آل گرایانه و علمی محض توسط خبرگان این حوزه در فرایندی آزاد و جمع گرایانه تدوین گردد.(اپا) باید خود را به ظرفیتی برساند که ضمانت اجرای چنین منشوری را عهده دار گردد. مفاد منشور اخلاقی تحقیقات آموزشی   شامل قواعدی در ارتباط با 5 محور ذیل باشد:

1.      فرد

2.      آگاهی

3.      ارزش های دموکراتیک

4.      کیفیت تحقیق آموزشی

5.      آزادی علمی

در این منشور انجمن راهنمایی های لازم را برای پژوهشگران برای اجرای تحقیقاتشان در چارچوب اخلاقی مورد تائید و نظارت انجمن به عمل آورده  و برای دسته گرو ههای ذی نفع تحقیقات آموزشی به شرح ذیل وظائفی تعیین می نماید:

1. مسئولیت های مشارکت کنندگان
2. مسئولیت های حامیان تحقیقات
3. مسئولیت های اجتماع پژوهشگران آموزشی

 دو انجمن بزرگ تحقیقات آموزشی در دنیا

British Educational Research Association (BERA

American Educational Research Association ( AERA   

هستند و «گروههای علایق خاص» آنها تقریبا بیشتر زمینه ها آموزشی را پوشش می دهند. AERA نزدیک است و امسال نیویورک است. البته زمان ارسال مقاله گذشته اما میتوان شرکت کرد یا از وب پیگیری کرد  www.aera.net   و   www.bera.ac.uk

Research can be defined to be search for knowledge or any systematic investigation to establish facts. The primary purpose for applied research (as opposed to basic research) is discovering, interpreting, and the development of methods and systems for the advancement of human knowledge on a wide variet

Research can be defined to be search for knowledge or any systematic investigation to establish facts. The primary purpose for applied research (as opposed to basic research) is discovering, interpreting, and the development of methods and systems for the advancement of human knowledge on a wide variety of scientific matters of our world and the universe. Research can use the scientific method, but need not do so.

Scientific research relies on the application of the scientific method, a harnessing of curiosity. This research provides scientific information and theories for the explanation of the nature and the properties of the world around us. It makes practical applications possible. Scientific research is funded by public authorities, by charitable organisations and by private groups, including many companies. Scientific research can be subdivided into different classifications according to their academic and application disciplines.y of scientific matters of our world and the universe. Research can use the scientific method, but need not do so.

Scientific research relies on the application of the scientific method, a harnessing of curiosity. This research provides scientific information and theories for the explanation of the nature and the properties of the world around us. It makes practical applications possible. Scientific research is funded by public authorities, by charitable organisations and by private groups, including many companies. Scientific research can be subdivided into different classifications according to their academic and application disciplines.

Scientific research

Main article: Scientific method

Generally, research is understood to follow a certain structural process. Though step order may vary depending on the subject matter and researcher, the following steps are usually part of most formal research, both basic and applied:

• Formation of the topic
• Hypothesis
• Conceptual definitions
• Operational definition
• Gathering of data
• Analysis of data
• Test, revising of hypothesis
• Conclusion, iteration if necessary

A common misunderstanding is that by this method a hypothesis can be proven or tested. Generally a hypothesis is used to make predictions that can be tested by observing the outcome of an experiment. If the outcome is inconsistent with the hypothesis, then the hypothesis is rejected. However, if the outcome is consistent with the hypothesis, the experiment is said to support the hypothesis. This careful language is used because researchers recognize that alternative hypotheses may also be consistent with the observations. In this sense, a hypothesis can never be proven, but rather only supported by surviving rounds of scientific testing and, eventually, becoming widely thought of as true (or better, predictive), but this is not the same as it having been proven. A useful hypothesis allows prediction and within the accuracy of observation of the time, the prediction will be verified. As the accuracy of observation improves with time, the hypothesis may no longer provide an accurate prediction. In this case a new hypothesis will arise to challenge the old, and to the extent that the new hypothesis makes more accurate predictions than the old, the new will supplant it